GABRIELA VÁSQUEZ
PEÑA 11A
NATALIA LEÓN
ORTIZ 11A
ANGIE HUERTAS
CALDERÓN 11A
1. ¿Cómo define usted la educación problémica?
La educación problémicaes la concepción
educativa que se funda en la pregunta como práctica pedagógica, en y sobre la
realidad de cada sujeto en tránsito permanente de aprender. Es aquella que se
plantea en la práctica pedagógica como un quehacer agenciado y proyectado desde
las realidades sociales en que se desenvuelven los distintos actores del
proceso educativo, especialmente de los estudiantes
2. ¿Qué definición le daría a la pregunta?
· La
pregunta, es una herramienta y una estrategia metodológica que ayuda a iniciar
procesos interactivos de aprendizaje y solución de problemas del conocimiento;
ésta debe acompañar y de hecho acompaña al ser humano durante todo el
desarrollo de su vida. O sea, es preguntar, curiosear, buscar, indagar,
resolver y descubrir.
3. Para usted, ¿Cuál es la relación existente entre pregunta
y educación problémica?
·
La
educación y la enseñanza problémica, pedagogía de la pregunta, tiene como
componente la formación del espíritu investigativo y toma como orientación y
dimensión fundamental la reconceptualización del desarrollo profesional, el
significado y trascendencia de la práctica pedagógica; entendida ésta como la
interrelación maestro-estudiante, estudiante-maestro en la búsqueda constante
de la transformación y el desarrollo del hábito por la lectura, la consulta, la
curiosidad, el interés y la motivación donde la pregunta juega papel
fundamental en todo el proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento.
4. ¿Cree importante el manejo de la pedagogía de la pregunta
en el aula? ¿Por qué?
·
Sí,
Investigar realidades desde la
cotidianidad y la vivencia de las prácticas pedagógicas lleva a la estudiante
en formación a problematizar desde el
juego de la pregunta, la duda, la curiosidad y el interrogante, las
realidades observadas; para generar a través de ellas procesos investigativos
que conduzcan al planteamiento de alternativas de solución innovadoras, como
camino al mejoramiento de múltiples problemas que afectan el contexto escolar,
familiar y social, y por ende, desmejoran la calidad de la educación.
5. ¿De qué manera se debe vivir o evidenciar desde la
investigación pedagógica la enseñanza problémica y la pedagogía de la pregunta?
·
Para
vivir y evidenciar el gran proceso con las jóvenes desde la investigación
pedagógica, con grandes expectativas, intereses, trabajo, compromiso y
sacrificio marcando pautas y vivenciando experiencias en cada uno de los
productos y proyectos investigativos planteados se debe manejar un buen
proyecto investigativo basado en preguntas problémicas guiadas por la educadora
a cargo y de esa manera vivir apropiadamente la experiencia en el área de
investigación.
6. ¿Cómo debe ser una pregunta bien planteada?
·
Una
pregunta bien planteada, debe ser la estrategia metodológica en la formación de
las normalistas y mirando la posibilidad de aplicación de este modelo en otras
instituciones educativas, vale como oportuna la sistematización de estas
experiencias, en tanto servirán como referente y como significativos logros en
la cualificación de las competencias a alcanzar en la práctica pedagógica, sea
cual fuere el horizonte institucional, pues la construcción y difusión del
conocimiento en cada una de las diferentes disciplinas donde se desenvuelve la
estudiante habrán de ser problémicas e investigativas por principio.
7. ¿Cuáles son las clases de preguntas? Explique cada una de
ellas.
·
Las
clases de pregunta son:
1. Preguntas existenciales y/o de causalidad: Son aquellas
que indagan por el fenómeno, por el ente, por el ser en términos de Kant. Son
aquellas que interrogan por el origen, por las fuentes del deseo, por la
intencionalidad, por las causas primeras como lo planteó Aristóteles. Estas
preguntas se formulan básicamente con los adverbios interrogativos, qué, cuál,
cuáles, por qué.
2. Preguntas de racionalidad y/o
procedimentales: Se indaga sobre procesos, modos, maneras, estrategias y
tareas. Generalmente se formulan con los adverbios interrogativos cómo, y de
qué manera. Su preocupación mayor es el hacer y el planear.
3. Preguntas teleológicas o de sentido: Son las que
interrogan sobre el para qué de las cosas y las acciones, juegan entre la
intencionalidad y el sentido de la acción social.
8. ¿Cómo describe un maestro investigador?
·
Un maestro investigador, es aquel que vive la
docencia en forma de investigación, la cual consiste, fundamentalmente, en
utilizar las técnicas y estrategias de investigación y en practicar las
habilidades intelectuales del investigador en la búsqueda del conocimiento y de
los métodos básicos para llegar a la información necesaria dentro de una rama
del saber. Realiza un juego de aprendizajes y construcción de saberes en los
que “enseña y aprende con un mismo cuerpo”, aprende a indagar y enseña a
indagar, así como sabe qué indagar. Sabe preguntar y a la vez suscitar
inquietudes para que sus discípulos también indaguen.
9. En su vida estudiantil ha sentido la presencia y el
acompañamiento de un maestro de este estilo? Explique su respuesta.
·
si he sentido el acompañamiento, y la primer
manifestación de un maestro de este estilo fue en la escuela primaria en donde
una maestra sembró en mi la curiosidad
de saber más de lo que me piden es decir ser una alumna investigativa, y ahora
en los dos últimos años de mi bachiderato lo vivo más plenamente con una
educadora que se comporta con nosotros como una amiga , incentivándonos a ir
más allá de las cosas y preparándonos para la vida en la nueva etapa
universitaria que vamos a seguir
10. Explique ¿Cómo es el proceso que se vive en la normal
para que las nuevas maestras sean investigadoras?
·
EXPERIENCIA
DE LA NORMAL EN LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA
Los
propósitos sobre la formación de maestras con altas calidades, tanto en
lo pedagógico como en lo disciplinar, las nuevas maestras han asumido el reto
de la investigación pedagógica.
Primero en su fundamentación del “cómo” realizar el proceso investigativo, sus
métodos y técnicas; y segundo en la
problematización.
La práctica pedagógica se ha
constituido entonces en el gran escenario del que hacer investigativo, pues en
ella se aprenden las formas de indagación, documentación de situaciones
educativas, reconstrucción de experiencias y reflexión sobre el quehacer de
maestros y maestras en todos los niveles. La formación investigativa se
desarrolla frente a escenarios problémicos, que es el contexto escolar, lo cual
ha exigido un implementación de la “pedagogía de la pregunta” como perspectiva
metodológica que viabiliza las distintas técnicas investigativas. Las preguntas
son la clave ordenadora del deseo de saber, expresan la pulsión creadora de
saberes, soportan y permiten la realización o construcción del discurso
pedagógico, entendido como la explicación comprensiva de situaciones educativas
debidamente problematizadas. En síntesis la maestra se forma con definiciones
claras entre el “cómo” y el “qué”; reconociendo el “telos” de ese proceso, el
sentido, la finalidad o el “para qué” del saber pedagógico.
Esta estrategia, de
formar docentes investigadores o maestras investigadoras, se realiza desde los
grados vocacionales. Primero con el conocimiento de los tres grandes métodos de
las Ciencia Sociales, los conocimientos de orden hermenéutico, fenomenológico y
etnográfico, asistidos con las técnicas de investigación más pertinentes para
la epistemologización de la práctica pedagógica como objeto de trabajo. Así,
con la fundamentación teórica y metodológica se pasa al segundo nivel, se abren
las puertas a la problematización, a la formulación de incógnitas, a los
cuestionamientos críticos, al cuestionamiento de los modelos pedagógicos
vigentes, al examen del quehacer del maestro; es decir, a la proyección de las
competencias, apertura al deseo, al espíritu creativo y a la necesidad de
pensar.
Como evidencia
empírica de la práctica pedagógica, además de los testimonios y documentos
pedagógicos institucionales y de aula, se ha implementado en torno al que hacer
de maestras y alumnas en los encuentros pedagógicos el diario pedagógico, como
registro de las experiencias, enseñanzas y aprendizajes, situaciones y
vivencias en torno al escenario de las situaciones educativas dadas.
Ese diario pedagógico
se constituye en una fuente invaluable de información experiencial sobre
diversos tópicos y frentes de análisis e interpretación de las realidades
educativas. Ahora bien, si la estudiante asume la realización de su registro
experiencial asistido con una pregunta pedagógica, un problema del conocimiento
en torno a las maneras y sentido de sus relaciones de enseñanza-aprendizaje y
ámbito escolar en sí; entonces, ese diario pedagógico se torna “diario de
campo”, entendido como el registro de experiencias significativas que dan
cuenta de las formulaciones, indagaciones o problematización previa.
El diario de campo
aparece entonces como fundamento epistémico, como evidencia empírica,
asistiendo un método y/o técnica investigativa específica, asumida para una problematización
también específica. El diario de campo acá se suscita como parte esencial del
método, en tanto que sistematiza o conlleva a la sistematización de los eventos
y racionalidad de las situaciones educativas previamente problematizadas, tanto
de la maestra formadora como de la joven. Como instrumento de registro, el
diario de campo, va más allá de la construcción de una memoria, es fundamento
epistémico para la reflexión constructiva de saber pedagógico. Permite pensar e
interrogar sobre lo evidente, sobre lo cotidiano, sobre lo común, sobre lo no
pensado o no interrogado.
Ahora bien, el diario de campo no
sería tal sin una pertinente problematización, sin una lógica de la pregunta,
sin la pregunta como eje articulador de saberes en la
Práctica pedagógica.
Es así como el diario de campo se constituye en una estrategia global de
análisis y reflexión sobre la práctica pedagógica. La estudiante supera el
nivel del relato estrecho y entra en el campo del análisis de las causas,
racionalidad y consecuencias de las situaciones educativas. Se trata pues del
camino a seguir para la construcción de saber pedagógico, como reflexión sobre
su propio quehacer.
La Escuela Normal
Superior debió instituir e implementar una línea de investigación, “Lenguaje y
Práctica Pedagógica”, en el entendido que además de formar nuevas maestras la
misión de La Normal es la de pensar la sociedad desde lo educativo para
producir el saber pedagógico que dé cuenta de su realidad y quehacer. En
consecuencia, la investigación pedagógica se constituye en actividad esencial
de su discurrir, fundada en la comprensión crítica de la experiencia de la
práctica pedagógica, que tiene como principal fuente el diario de campo. De
esta gran línea u horizonte de problematización penden o derivan proyectos de
investigación concretos, problemas delimitados o específicos en torno a
situaciones educativas como dificultades en la formación lectora, conflictos en
la aplicación de modelos, oposiciones en torno a las relaciones de poder,
pertinencia o impertinencia del aprendizaje significativo en un contexto dado,
discusiones en torno a la formación de la autonomía de la voluntad y formación
del juicio estético, competencias comunicativas, procesos formativos de los
niños y las niñas afectados por las relaciones familiares, factores de la
violencia intra-familiar que afectan los procesos cognitivos básicos del niño y
la niña, entre otros. Estos escenarios problémicos son debidamente formulados
por los educadores y estudiantes, tanto en su fundamentación teórica y
metodológica como en su delimitación y objetivación.
Frente a la
dinamización de la línea de investigación se proponen cuatro ejes problemáticos
o de problematización, de los cuales salen las preguntas articuladoras a
sistematizar, todas ellas tendientes a epistemologolizar la práctica
pedagógica. Las maestras investigadoras, ya sean de las formadoras o las nuevas
maestras, asumen como ejes u horizontes de problematización en torno a las
situaciones educativas: “las relaciones de poder”, tanto en la práctica
pedagógica como en la práctica docente; “la formación de la autonomía de la
voluntad”; “la educación del deseo y formación del juicio estético”; y “la
acción comunicativa”, en torno a los cuales se observan los diferentes
escenarios escolares, se construye y problematiza le realidad en la práctica
pedagógica que realiza y así debidamente fundamentada en la construcción del
saber pedagógico sistematiza una experiencia significativa.
11. ¿Cómo es el proceso de problematización?
·
El
proceso de problematización, se basa en su fundamentación del cómo realizar el
proceso investigativo, sus métodos y técnicas; y segundo en la
problematización. Entonces la práctica pedagógica se ha constituido entonces en
elescenario del quehacer investigativo, pues en ella se aprenden las formas de
indagación, documentación de situaciones educativas, reconstrucción de
experiencias y reflexión sobre el quehacer de maestros y maestras en todos los
niveles.
12. ¿Cuáles son los ejes que se deben tener en cuenta en el
grado que actualmente cursa?
·
Nosotras,
como maestras investigadoras en formación, asumimos como ejes u horizontes de
problematización en torno a las situaciones educativas: “las relaciones de
poder”, tanto en la práctica pedagógica como en la práctica docente; “la
formación de la autonomía de la voluntad”; “la educación del deseo y formación
del juicio estético”; y “la acción comunicativa”, en torno a los cuales se
observan los diferentes escenarios escolares, se construye y problematiza le
realidad en la práctica pedagógica que realiza y así debidamente fundamentada
en la construcción del saber pedagógico sistematiza una experiencia
significativa.
